domingo, 2 de febrero de 2014

"La polémica Sartre-Camus: un discurso social situado en la intersección de campos intelectuales tensionales"

La polémica entre Sartre y Camus se inició en el verano francés del mes de agosto de 1952[1] (textos originarios de la revista “Le temps modernes” que fueron recogidos en el número 82 de la misma incluyendo, además, una precisión de Francis Jeanson, su colaborador, a la mencionada polémica y una nota de Sartre haciendo referencia a la muerte de Camus) fue sin duda una de las más controversiales del último siglo.

Pero ¿cuál es la característica  primordial que estructura  aquel  discurso? La teórica perteneciente a la escuela de Campinas, Pulcinelli Orlandi ,en su estudio teórico “El lenguaje y su funcionamiento” dirá que el discurso polémico mantendrá la presencia de su objeto al hacer que los participantes no se expongan en dicha polémica al procurar  dominar a su referente otorgándoles una dirección que los orientará a una polisemia controlada (  1987:15)


Dos intelectuales de pluma fértil y con ideas bien claras se enfrentaron, primeramente, por recelos literarios que sacaron a entrever polisemiasy argumentos  ocultos de índole política, moral y filosófica que saldrían a la luz en estas críticas en la que tres enunciatarios: Francis Jeanson, Albert Camus y Jean Paul Sartre serían los protagonistas.

La reseña de Francis Jeanson fue el que prendió fuego a la llama para la inolvidable  polémica, luego la omisión de Camus al primero para dirigirse exclusivamente al que sería el mentor de las críticas literarias de su última obra “El hombre rebelde”, el director de la revista, Jean Paul Sartre.

La disputa que conformaron la polémica entre Sartre y Camus están concentradas,  alrededor de la confluencia de cinco textos centrales: el primero lo escribe Francis Jeanson que titula su crítica bajo el nombre de “Albert Camus o el alma rebelde”, el segundo es la respuesta de Albert Camus a Jean Paul Sartre nombrada sucintamente como “Carta a Jean Paul Sartre”, la tercera es “La respuesta a Albert Camus”, la cuarta nuevamente una reseña de Jeanson titulada “Para decirlo todo” y la última un encomio póstumo de parte de Sartre a Albert Camus en memoria de su abrupto fallecimiento en un trágico accidente automovilístico, el 4 de enero de 1960 [2]

La controversia de Sartre con Camus germinó cuando Francis Jeanson (colaborador de Le temps modernes) critica  la obra naciente “El hombre rebelde” de Camus publicado en octubre de 1951. El atrevimiento de motivo estético-literario se convirtió en una excusa válida para referirse explícitamente al visto bueno que tuvo su obra en los grupos políticos de la derecha. Admisión inusitada para intelectuales afiliados al socialismo, involucrados en la resistencia francesa y que luchaban fervientemente en contra del nazismo.

Camus se dirigió en su defensa al director, Jean Paul Sartre, aludiendo a que los lectores y a su vez él mismo revelen las verdaderas intenciones de su colaborador: “Mi esfuerzo consistirá en demostrar cuál puede ser la verdadera intención de su colaborador cuando practica la omisión, tergiversa la tesis del libro que se propone criticar y fabrica una biografía imaginaria de su autor” (Polémica Sartre-Camus, Carta a Jean Paul Sartre.1964.Pág.33). A propósito del análisis crítico-literario de la mayoría de sus obras anteriores que son mencionadas en dicho ensayo: “El extranjero” y el “El mito de Sísifo”.

Sartre en total desvío a la mencionada visión de la derecha y a la crítica de “El hombre rebelde” se dirige al terreno moral y con un cálido abrazo retórico da fin a la amistad que alguna vez los unió: “Mi querido Camus: nuestra amistad no era cosa fácil, pero he de lamentarla. Si usted la rompe hoy, es sin duda porque debía quebrarse” (pág.55)

Desviándonos de los estudios filosóficos de autores de renombre como: Tomas Abraham, Abelardo Castillo, Simone de Beauvoir  y hasta el propio Sartre; propondré leer la Polémica  Sartre-Camus en clave semiótica en la que sería necesario problematizarla en torno a un posible discurso socio-cultural situado en la intersección de campos intelectuales duales (político-moral) en permanente tensión; en donde se propondrían nuevas tomas de posición ideológica que cambiarían la semiosis inicial de obra pasando de una crítica de índole literario a un candente entrecruzamiento de ideas.

En La Polémica leemos conceptos de Marx y Hegel lanzados como disparadores, reproches morales, cuestiones políticas de fondo enraizadas como eslabones semióticos dirimidos para lanzar la lucha. Marc Angenot en su investigación “Interdiscursividades de hegemonías y disidencias” va a englobar al discurso social como un sistema cargado de reglas de funcionamiento, intrincadas, de complejos discursivos, de grupos de enunciados, de imágenes, de temas que migran entre sectores diversos que se actualizan dándose nueva forma (1981:21) Camus le responde a Sartre desatendiendo las críticas de Jeanson: “Señor director tomaré por pretexto el artículo que, con irónico título me ha dedicado su revista, para someter al juicio de sus lectores algunas observaciones acerca de la actitud y el método intelectual que pone de manifiesto en dicho artículo” (pág.33). Sartre le responde con un tono ameno haciendo referencia a su amistad con una analogía a los regímenes totalitarios: “Mi querido Camus: (…) muchas cosas nos acercaban, pocas nos separaban. Pero este poco ya era demasiado: la amistad, también ella, tiene tendencias de ser totalitaria.” (pág.55). Esta amalgama de discursos se irán ampliando al insertarlos en un sentido amplio como fenómenos de la comunicación cultural dejando de ser auto contenidos sin la posibilidad de entenderlos con independencia de la situación que los engendraba[3].

Entonces  nuestro interrogante podría ser el siguiente: ¿Qué situación engendró este estallido discursivo? Esta explosión discursiva correspondería al estallido de enunciados referentes a otras esferas culturales transdisciplinares que ha convocado esta polémica como lo fueron la filosofía, la historia y la literatura que nos competiría analizar.

Para instaurar orden a las ideas polifónicas volcánicas Roland Barthes en su ensayo “El susurro del lenguaje” nos alerta lo siguiente: “Hoy en día sabemos que un texto no está constituido por una fila de palabras de las que se desprende un único sentido (…) sino por un espacio de múltiples dimensiones en el que se concuerdan y se contrastan diversas escrituras, ninguna de las cuales es la original (1987:69). Bajtín nos advierte en “Estética de la creación verbal” al decirnos que todo hablante es un contestatario que no ha corrompido el silencio eterno del universo sino que cuenta con la presencia de ciertos enunciados anteriores, suyos y ajenos, con los cuales su enunciado determinado establecerá toda suerte de relaciones (1982:258)

Pero volviendo a nuestra pregunta inicial ¿Qué estalló la explosión? la cuestión es simple pero a la vez compleja, se dirimían concepciones de campos intelectuales. En su libro “Campo de poder y campo intelectual” el sociólogo Pierre Bourdieu afirma que el campo intelectual se encuentra situado en la confluencia del campo político y de los campos de producción cultural específicos que participan de una tensión ideológica donde se elaboran, en la competencia y el conflicto, el campo de lo pensable políticamente o la problemática legítima ( 1983:85)

En una primera síntesis de La Polémica se podría inferir que se dirimía el discurso de “la historia vs moralidad”. Siguiendo la perspectiva de Bourdieu la problemática legítima era la erigida por Sartre. Un intelectual comprometido debía construir la historia, desde la acción política, en suma hacer la Revolución con mayúscula coincidiendo con Marx: “La historia nada hace (…) es el hombre real quién lo hace todo” (pág.22). Lo que Sartre escamotea es que esa finalidad de la “sociedad sin clases” “el fin de la historia” ya fueron prescritas  y es necesario cumplirlas. Camus, a su vez, defensor del moralismo reprocha a Sartre diciéndole que no es posible que todo escrúpulo moral sea visto como una reticencia a involucrarse a las carnicerías de purificación: “Usted Sartre dice que el muerto por hambre o por un balazo en la nuca es la misma obscenidad. Sus bolsillos están henchidos de beligerancia de escritorio y declamaciones, como si estuvieran alcanzadas por las revelaciones del credo. Usted parece un Lenin con alzacuello desprovisto de la más revolucionaria aptitud: la tolerancia. Si la filosofía se alza para justificar crímenes, entonces debe ser repudiada” (pág.42).

 Camus con estos disparadores estaría estableciendo un nuevo discurso social con una carga ideológica-semiótica, producto de una constante tensión, que desencadenaría una nueva toma de posición en el campo intelectual moral por parte de Camus construyéndolo como el principio de un conflicto permanente situado en un sistema de oposiciones y de contradicciones a pesar de que, el sujeto protagonista, sea blanco de luchas, ataques, polémicas o críticas.

Sartre y Camus parecieran oscilar dialécticamente y de manera pendular hacia el campo intelectual de lo político y moral rayando levemente el campo literario. Sartre le reprocha las lecciones de libertad por parte de Camus, que las frases de el último  son “retórica catequista” y  que no cita  correctamente las fuentes asimismo Camus alterna frases de Marx y Voltaire y Sartre  le entrega leyendas mitológicas.

      Bourdieu explicará que el campo político es una suerte de acuerdo en el terreno del desacuerdo. Pero este espacio tensional arribaría a una semiosis nueva. Estos discursos dotados de bricollage heterogéneos servirían para ocultar una ideología naciente por parte de Camus: la de las verdades “estén donde estén”. Aquí se ilustra la respuesta de Camus: “No se juzga la verdad de un pensamiento según se lo coloque a la derecha o a la izquierda, y aún menos de acuerdo a lo que la derecha y la izquierda pueden hacer de él. En fin si la verdad me pareciera estar a la derecha, allí estaría yo”  (Sartre, 1964:33)

Mediante este nuevo pensamiento camuseano se asomaría lentamente, como el sol poniente, una ideología concebida como un espacio de enfrentamientos, luchas antagónicas cuya confrontación misma iría  instaurando un nuevo campo intelectual y desarrollando en él heterodoxias inmanentes que corroerían su lógica y disidencias contiguas que, en nombre de los mismo principios “sagrados” o hegemónicos, opondrían una construcción argumentativa y narrativa que se convertirían en más o menos lo contrario de la versión del campo dominante[4].

De esta manera Camus se “des comprometería” de las filas del comunismo en detrimento del “hombre revolucionario” de Sartre obligado a cumplir con los mandatos políticos ideológicos dominantes, aún pasando  de alto la cuestión de la guerra y muerte; edificando un intelectual moral comprometido con el bienestar ético de la humanidad y en contra de la pena de muerte como predicaban las tesis de sus preliminares galerías de obras autorales. Camus estaría configurando una de las principales tareas de un intelectual posmoderno; centrándose en el esfuerzo por romper los estereotipos y las categorías reduccionistas que limitasen su pensamiento debido a la hegemonía del campo intelectual y la concepción predominante que marcase la época que le tocó vivir.[5]

A esta polémica deberíamos considerarla a la manera foucaulteana: como un discurso reverberante de una verdad naciendo ante sus propios ojos”[6] así también como un discurso revestido de crítica literaria que serviría de excusa para semiotizar hechos ignorados, excluidos e implícitos pero temerarios de manifestar y expresar, en condiciones de producción álgidos de dualidades político-histórico insoslayables (izquierda vs derecha) en boca de intelectuales que relataron de manera ensayística y literaria las desgracias y dolencias existenciales del hombre del último siglo.



[1] En abril de 1952 aparece el texto de Francis Jamenson titulado “Albert Camus o el alma rebelde”. En agosto del mismo año salen  en conjunto la respuesta de Camus a Sartre y  la de Sartre a Camus respectivamente
[2]  Este último compilado no es parte de la polémica en sí, sino corresponde a unas palabras póstumas que Sartre redactó en el periódico France Observateur a unos pocos días del fallecimiento de Albert Camus en 1960
[3] Voloshinov, V: “El discurso en  la vida y el discurso en el arte” en Freudismo. Un bosquejo crítico. Bs As. Paidós.1999 pág. 172
[4] Angenot, Marc: “Las ideologías no son sistemas” en Interdiscursividades. De hegemonías y disidencias. Editorial Nacional de Córdoba. Pág.50
[5] Said, Edward (1996): Representaciones del intelectual. Barcelona. Paidós. Pág.12
[6] Foucault, Michel (1987): El orden del discurso, Tusquet, Barcelona.Pág.41



Bibliografía

  •    Abraham, Tomas: (2001): “Sartre y Camus: el debate inconcluso de la izquierda por Jaime Plager” en Tensiones filosóficas. El seminario de los jueves. Editorial Sudamericana, Bs As.



  •   Angenot, Marc (1981): “Interdiscursividades. De hegemonías y disidencias”. Editorial Nacional de Córdoba.

  •   Bajtín, M (1982): “Estética de la creación verbal”. México: siglo XXI

  •   Bourdieu, Pierre (1983): “Campo de poder y campo intelectual”. Bs As, Folios.


-------------------- (1996): “Espacio social y poder simbólico” y “El campo intelectual: un mundo aparte” en Cosas dichas. Barcelona. Gedisa

  •    Beauvoir, Simone (1980)La fuerza de las cosas”, Ed. Edhasa, Barcelona


  •   Camus, Albert (2007): “El hombre rebelde” Editorial Losada, Bs As
            
------------------ (2009): “El primer hombre” Tusquet editores, Bs As   

  •   Castillo, Abelardo (2010): “Desconsideraciones”. Editorial Seix Barral. Bs As
  



  •   Derrida, Jacques (2001): “Palabra: instantáneas filosóficas”. Editorial Trotta. Madrid.

--------------------- (1989): “La escritura y la diferencia”. Editorial Antrophos. Bs As


  •    Foucault, Michel (1987): “El orden del discurso”. Tusquet.

--------------------- (1994): “Un diálogo sobre el poder”. Altaya. Barcelona.
--------------------- (1991): “Microfísica del poder”. La Piqueta. Madrid.


  •   Jeanson, Francis:Les temps modernes”. París: No 79, año 7, mayo de 1952.



  •     Lottman, Herbert (1994):Albert Camus”. Trad. Amalia Álvarez, Javier Muñoz e Inés Ortega. Madrid: Taurus.


  •    Pulcinelli, Orlandi (1987) A linguagem e seu funcionamiento: As formas do discurso en 2 edición, revista aum. Campinas, SP Pontes
                     
  •    Rorty, Richard (1991): “Contingencia, ironía y solidaridad”. Barcelona, Paidós

  •    Said, Edward (1996): Representaciones de un intelectual”. Barcelona, Paidós.

  •    Sartre, Jean Paul (1966): “Literatura y arte. Situación” .Bs As: Losada.


  •   Sartre, Jean Paul (1964): “La polémica Sartre-Camus” en colección tiempo americano. Ediciones del Escarabajo de Oro dirigidas por Liliana Heker.



  •   Todd, Olivier (1997): “Albert Camus: una vida. Trad. Mauro Armiño. Barcelona: editorial Tusquet.

  •    Voloshinov, V (1999): “El discurso en la vida y el discurso en el arte”  en Freudismo. Un bosquejo crítico. Bs As. Paidós.

------------------ (2001): “El marxismo y la filosofía del lenguaje” .Colección    exhumaciones. Ediciones Godot. Bs As.

  •    Williams, Raymonds (1982):Instituciones, formaciones y organización” en  Cultura. Sociología de la comunicación y del arte. Barcelona, Paidós.

  •   Wittgenstein, L (1970): “Investigaciones filosóficas”. Madrid: Alianza.
  •   


                               

























"Relato a quién pretende pensar"

"En filosofía las preguntas

son más importantes que las respuestas"

Albert Camus



Aquí estoy de nuevo poniendo en primer plano la saga de la práctica III, la experiencia peculiar y única de la práctica universitaria; a mi modo panorámico la experiencia más verdadera y gratificante en donde pude visualizar el afecto por el conocimiento manifestado por algunos alumnos en las redes sociales y en persona.

Un grupo de alumnos de primer año tranquilo, pasivo en donde no pude tener la oportunidad de crear lazos más cercanos debido a la neutralidad e indiferencia del profesor suplente. Será un vacío muy grande al pensamiento filosófico que en la facultad no se asome ni siquiera por la biblioteca (una universidad se caracteriza por la diversidad y cantidad de pensadores ilustres) a la reflexión creadora y transformadora.

 Algún día la “rangocracia” dará lugar a la “meritocracia” y llegará un día alguien con las honestas competencias en el campo filosófico.

Es muy cruel no dejar entrar por los poros corpóreos la subjetividad, generalmente esperamos la crítica constructiva envestida de alguna frase destructiva pero con el tiempo uno la comienza a necesitar y a tomar en cuenta y generalmente cuando el malón se asoma el individuo avizora sus conductas, sus devoluciones y sus movimientos y en el campo de la enseñanza aprehender implica rescatar saberes anteriores de la experiencia y de las lecturas vividas y devolverlas mutuamente al binomio intercambiable alumno-docente y viceversa y siempre dejar una moraleja moral, filosófica, literaria o de la disciplina  que estudiemos.

Si bien a mí me faltó, lo admito ese ping pong dialógico con el otro , es decir,“los alumnos” tuve una micro-experiencia cuando quise recrear el panel de lectura y hacer que elijan al azar frases disparadoras, fue arriesgado y hoy pensándolo mejor esa actividad hubiese estado adecuada para un taller literario en un grupo reducido de alumnos. Sólo participaron tres chicos que realmente conversaron con el autor en relación con el absurdo y el existencialismo pero eso impidió que el resto quedase relegado.

Los temas abordados fueron titánicos yo quería decir y expresar las ideas y lecturas que a mi criterio serían fundamentales para alumnos ingresantes en formación esas figuras como Sartre y Camus promovieron la rebeldía social, filosófica, metafísica para  la formación de intelectuales ácidos y críticos con la misión de no ser engranajes del sistema encantados por la masa ni por las primeras opciones servidas en bandeja. Pero para eso me faltaron competencias que a lo largo de la profesión “abierta” como la enciclopedia de Italo Calvino, obligadamente, las tendré que adquirir.

¿Pero qué son las competencias a nivel intelectual? Las competencias se definen como un grupo abierto e interminable de saberes (saber aprender, saber hacer, saber ser y convivir) en constante interacción que permiten a las personas realizar desempeños idóneos que tienen un impacto en su propia transformación personal o profesional y en su entorno.

Mi conferencia, entendida como un sinfín de teorías pretendió ser de un corte intimista en conjunción con las anécdotas de los filósofos que aplicaron sus paradigmas teóricos a su vida cotidiana como yo necesité del medio exógeno para aprehender de ellos que se convirtieron en lecturas infalibles para tolerar la vida o “mi” vida.

Desde aquella cosmovisión intimista con mis peripecias, y la manera laberíntica de cómo construí los cimientos para llegar a la lectura de Camus y Sartre, yo pretendía que los alumnos desarrollasen una relación educativa profesor-estudiante o educando-educador que fomentase el compromiso, la crítica constructiva y la apreciación de la obra humana en todas sus manifestaciones culturales para realizarse como personas y estudiantes.

Para dejar una puerta semi abierta (no la voy a cerrar brutalmente como lo hice con la puerta de la escuela media) me quedo con las gratificaciones. La primera es que tuve un público extra primer año y extra práctica III vino y publicitó mi clase una amiga y compañera mía de la práctica II me dijo que de ninguna manera se iba a perder “mis ocurrencias” y que me quería escuchar sí o sí. Mis amigos de portugués que se han empalagado en el bar de la esquina con mis destellos “camuseanos” hicieron presencia. Y el fervor de un alumno que asentaba cada vez que hablaba del “materialismo diálectico”, Marx y cuando pasó exclamó: “¡Esperaba este momento de la clase para poder debatir!” alegrías del futuro oficio que engalanan el espíritu.

Pero nunca me olvidaré que una docencia de calidad implica una redefinición del trabajo del docente, de su formación y desarrollo personal.


Bibliografía


  •  Figueroa, Medina y Mafileño (2008): “La función docente en la universidad” en  Revista electrónica de investigación educativa versión online. Rediev. 10 n. spe: Ensenada.


  •  Zabalza, M (2003): “Competencias docentes del profesorado universitario: Calidad y desarrollo profesional” Madrid: Narcea.










 
 

"Relato a quién pretende enseñar: la otra realidad"

                        

               "Alfabetizar no es aprender a decir 

palabras sino a decir su propia palabra"

Paulo Freire


         No voy a narrar peripecias heroicas ni cantar un himno a la alegría simplemente voy a relatar mi impresión que no pretende ser mímesis de la realidad teórica pedagógica intelectual. Comenzaré con mis verdades particulares alejadas de toda visión políticamente correcta.

El desdén que me causó atravesar la práctica III, precisamente la instancia escolar, fue a consecuencia de mi tropiezo con el débil sistema educativo integrado por docentes sin vocación (de dudosa acreditación) sin compromiso en su disciplina y de alumnos que no son contenidos ni educados en sus hogares; provistos de actitudes vandálicas aprendidas del bombardeo mediático que estos adolescentes degüellen voraces (esto es pura inferencia empírea  no se enojen)

 Efectuando un giro de aproximadamente noventa grados hacia la práctica II me sorprendo con una mueca intempestiva, cuán alejados de la otra realidad pedagógica se situaban los relatos utópicos de una Atlántida escolar perdida que nos ofrecieron los compañeros que cursaban la última pedagógica en el período 2012 (la verdad se podrían haber recibido de marketineros). 

Yo quisiera, ahora, estar en su lugar (espero que las profes me elijan) y demoler, como casita de naipes, sus hazañas de enseñanzas románticas (ojalá que yo les pueda ofrecer instructivos “militares” acerca de cómo sortear balas pesadas lanzadas por adolescentes quinceañeros) y allí en ese instante, secuestrados por la emoción violenta del momento, ni Pichón, ni Schonn, ni el punzón te rescatan. O estas con un pie afuera del departamento pedagógico y seguís solamente con la licenciatura (y “te morís de hambre”  como cotorrea el dicho popular) o abandonas la práctica III que con esfuerzos, méritos y lecturas, lecturas, lecturas y más lecturas aprobaste cada final para llegar a esta instancia de clausura. O (última posible opción) te reciclas en maestra sarmentina (aquellas que aprendimos en política y didáctica) y le asustas con el puntero, en vías de extinción, colocándoles arriba de sus cabezas (no por favor, acordémonos de la pedagogía de la liberación).

Sin más peroratas explotemos el grano. La escuela en la que nos tocó practicar fue el Instituto Posadas (Sebastopol 3075)  Yo en realidad hubiese preferido ejercer la pre-profesión en mi queridísima escuela Normal Mixta Estados Unidos del Brasil mis razones son dos: primero por amor y segundo por la cercanía a mi domicilio. Trágicamente no fue  así entonces el sueño se durmió.

Primero recorrimos tres cursos a cargo de una profesora suplente-titular (nunca supe o mejor dicho no habré prestado mucha atención si solamente tenía algunas horas suplentes y otras titulares alternando otros cursos). Me parece que recién recuperé la memoria y el 3er año “B”(al que finalmente arribamos) tenía las horas titulares. Pero esta mención es solo información accesoria.

Como señalaba anteriormente recorrimos varios cursos (no recuerdo cuales) solamente que los horarios eran a media mañana (¡grandioso! decía yo para mis adentros con lo que detesto madrugar) pero fuimos rechazadas categóricamente por nuestras tutoras.

Recuerdo patente una exclamación de parte de la docente: -“¡Chicas si finalmente eligen este curso van a tener un verdadero desafío! ¡Son chicos a los que les gusta mucho, charlar debatir y si le dan pie no paran!”¿Que habrá querido decir con la palabra “desafío”? 

Según la RAE tiene varias acepciones. La primera: acción y efecto de desafiar; la segunda: rivalidad y competencia y la tercera hace alusión a una carta o recado verbal en que los reyes de Aragón manifestaban la razón o motivo que tenían para desafiar a un ricohombre o caballero.

 Creo que la tercera encajaría mejor al altercado que tuve con “Nacho”; él tuvo los argumentos necesarios para decirme verbalmente el motivo por el cual venía a la escuela “solamente a buscar un título”, es decir, que la educación no le iba de ninguna manera a proveer alimentos para eso tenía “la empresa de su papá”. Interesante la propuesta  para otro tipo de análisis socio-económico (hubiese sido productivo analizarlo en la cátedra institución educativa, por ejemplo).

Bueno, el 3ero “B” fue verdaderamente todo un desafío. El curso estaba conformado en total por 18 alumnos, la mayoría era de varones que rondaban el rango  etáreo entre los 15 y16 años salvo un alumno repetidor de 19. 

Observamos y registramos un mes. La profesora titular extendió tanto el tema de la argumentación que no llegábamos nunca a nuestra residencia. Yo ya estaba cansada, quería protagonismo, me dormía por la hora (las 07:00 am) y además por la falta de comunicación, ser observadora pasiva realmente es un hastío.

 Los temas que le interesaban a los chicos eran los concernientes a los embarazos no deseados, la profilaxis, el aborto, la sexualidad (ese era su temática preferida y la mía también, razón por la cual  les había prometido traerle la historia de la sexualidad en las diferentes civilizaciones). Así que comencé a opinar, levemente, ¡soy profesora, déjenme enseñar me decía!

Mi entusiasmo pedagógico se fue evaporando a medida que se nos extendía la observación en un momento determinado me saturé tanto que como  acto de rebeldía no registré más. Tanto tiempo de haber estado con ellos me permitió conocer sus gestos, sus actitudes, quiénes  se levantaban, quiénes querían comprar siempre “el café” y sus conjeturales respuestas ante determinados temas. Faltaba extraerle una muestra de ADN y ya estábamos completos.

 Cómo les decía, mi entusiasmo se fue agotando como batería de celular gastado. No así mi vocación al servicio del conocimiento disciplinar literario.

Aquél se fue cocinando a fuego lento y se gestó durante varios años previos. Yo estaba preocupada, cada vez que ingresábamos a un curso diferente, de qué la profesora me entregara los programas curriculares. Yo sacaba, fotocopias, los leía detenidamente y veía cuál me gustaba, cuál no, cuáles llenaban mis expectativas y cuáles me parecían realmente un bodrio. Menos mal que los dos cursos, primeros, en el que fuimos rechazadas no me convencían del todo. Muchísima literatura argentina y demasiada literatura latinoamericana para mi paladar.

Finalmente el contenido curricular del 3er año “B” estaba cargadísimo de literatura universal y dije ¡Eureka! Voy a aprovecharlo al máximo y sacarle el jugo. Sí, voy a decirlo a mí me benefició para bien que los autores y algunas temáticas no fueran enseñadas en la academia, ya que mi canon particular de autores no se encuentran ni en la biblioteca de la fhycs  ni en el programa formal de ninguna cátedra.

Todo fue manos a la obra y realmente un trabajo de abeja reina en su colmena; la práctica iba a ser mi momento para desplegar diferentes autores con mi criterio y con mi manera de ser literaria.

 El primer criterio que empleé fue que nuestra planificación tuviera una lógica universal. En ciencia ficción lo saqué del polvo de la biblioteca al amado Isaac Asimov, que me marcó a mis 13 años con una frase para el collage “La autoeducación es la única educación que existe”.

 Leímos el cuento “El hombre bicentenario” que al principio creí que no iba a tener éxito debido a su extensión pero fue todo lo contrario, lo quisieron a Andrew el robot que quería su libertad. Incluso Ismael cuando terminamos de leer quería saber cómo seguía y que leyéramos la segunda parte (porque realizamos un recorte). Pero sí les prometí ver la película con Robín William. Cuando la vimos juntos hubo gestos de emoción, algunos llantos, otros que decían que ya la habían visto, pero también proyectamos la mitad porque el tiempo en la escuela, al igual que en la televisión es tirano.

Para el cuento del siglo XIX elegí el francés Guy de Maupassant que me valió de grandes recuerdos sentimentales con su cuento “Una aventura parisina” pero en este caso leímos “La muerta” del mismo autor.
 Los chicos pudieron relacionar el tópico de la muerte con las diferentes intertextualidades provenientes de su esfera cotidiana (video clips, películas, libros, video-juegos), además de opinar acerca de sus pensamientos entorno a la muerte. En general les parecía algo lejano, algo inconcebible.

 En general les gustó mucho el relato, incluso sus reflexiones y  la producción de sus actividades tenían aires metafísicos y existencialistas. A pesar de la falta de interés por la escuela de parte de los adolescentes, pude filosofar con ellos acerca de los disparadores del cuento que consistían en: la muerte, las verdades y “los cuernos” como decían ellos.

Para cuento policial al principio tuvimos en vista una selección de los mejores cuentos policiales compilados por Borges y Bioy Casares, pero como el cuento seleccionado al principio era muy largo y ya estábamos a punto de terminar la práctica elegimos una sugerencia de parte de Cristian, el experto en policial, entonces me acordé de uno que había nombrado en clase “La loca” de Ricardo Piglia un cuento complejo pero de mucha actualidad. Me parece que el policial fue el tema que más los atrapó porque en la evaluación final se leía en su escritura, crímenes, asaltos, violencia, detectives mezclado con pizcas de amor (léase en el coloquio final algunas de sus evaluaciones).

El último tema era el cuento moderno o del siglo XX, allí inmediatamente pensé en leerles micro-relatos (temática nunca vista en la carrera) allí iban a distinguir mejor el quiebre del cuento clásico con el posmoderno, aparte que es un género literario que singularmente, escribo en mis tiempos de ocio creativo. 

Entonces elegí a Franz Kafka el precursor de los mini-relatos. ¡Para qué! Nos los tiraron por una zanja, nos dijeron que teníamos que completarlo, nos preguntaron si ellos lo podían hacer, que era una “pavada”, que no les pasó nada con Franz, y que les parecía insulso. Por lo menos los convertimos en  excelsos críticos literarios que podrían trabajar, tranquilamente, en la sección cultural de clarín. Toda una joyita artística.

En esta instancia final de mi informe a modo ensayístico haré un diagnóstico de mi pasaje en el aula con mi distinguido camuflaje de profesora de letras.

 Al principio y hasta el final de las prácticas áulicas hablábamos y enseñábamos bajo una cortina musical de murmullos en voz alta, leíamos en medio de un escenario de alumnos que no tenían el tapujo de acostarse a dormir en el banco, poner en altavoz su celular con la cumbia de moda (divertida para mis oídos y cuerpo) pero molesta en un contexto serio y profesional, aparte de cuestionar nuestras clases (ojalá tuviera la valentía de cuestionarles las clases a varios profesores universitarios, pero no me animo en voz alta).

Mi compañera con su postura recta, erguida y con un halo de acatamiento inexorable ponía orden y pedía silencio y en consecuencia respeto (hasta que explotó y sacó a José y a Nacho afuera, yo no sé lo que les dijo pero volvieron como dos pollitos mojados, ella sí que tiene carácter) y yo con mi predisposición al libertinaje (está muy mal lo admito). Realmente no tenía ganas ni era mi intención recibirme de bruja cachavacha (cuido mucho mi estética para no terminar de esa manera).

 Yo en realidad esperaba de ellos que realcen y afirmen su espíritu rebelde (tan valioso pero perdido en nosotros, los jóvenes universitarios) y que ensayen una escritura creativa, experimental, breve que implicara muchas ideas consistentes en relación con los diversos autores literarios que presentábamos y que de alguna manera se identifiquen con ellos para bien, para mal o para la indiferencia absoluta (como intuyo que lo hicieron). 

Esperaba que se transformaran, en una hora y media, que duraba la clase de lengua en personas originales, que puedan debatir ideas en libertad sin opresión, sin velos, sin censuras sin ¡shhhhh! Y que sean adultos en ideales, en convicciones y que la literatura se convirtiera en una vía de rescate a la mediocridad de la sociedad.

 El bolso no la “mochila” como dirían nuestras profes de la práctica que cargamos de soportes didácticos fueron diversos: sopas de letras, pelotas, caramelos, láminas, dibujos, revistas y hasta fuimos escritoras de ciencia ficción (podemos ser escritoras regionales de una temática nueva) eso fue lo más divertido y productivo de nuestro ejercicio profesional (o al menos para mí) me acuerdo aquí una frase del profesor Jacket de la práctica I cuando  nos advirtió el primer día:-“ si ustedes no lo saben hacer no les hagan hacer a los alumnos”-Nosotras teníamos que escribir para que ellos puedan encender la máquina de la escritura ficcional .

Pero estos adolescentes apáticos no querían jugar, pero sí leer y ser escuchados, interrogados, alzar su voz. Allí en el diálogo, como nos advirtió la profesora titular, se disparaba el debate, y por suerte, no se detenía nunca.

Como adolescentes virtuales, estos chicos están inmersos en una cultura y poseen diferentes textos (llámese a textos todas las manifestaciones artísticas y empíricas) que ellos traen consigo resultado del influjo del entorno que los refugia. Los jóvenes del 3er año “B” crearon y practicaron una escritura experimental, jugaron a ser escritores, al igual que lo hacen en las redes sociales que fue logrado con caricias a su subjetividad más honda que, como docentes amateurs, supimos despertar acercándonos a ellos y dándoles siempre el visto bueno a sus ideas incentivándolos a seguir.

Este curso se centró en el diálogo, en voces que no fueron silenciadas, por mi ni por mi compañera  y yo termino (por ahora) con una frase de mi pedagogo preferido, ya que este ensayo fue un homenaje a Paulo Freire que viene a cerrar la puerta, por este momento, del 3ero “B” y de las materias pedagógicas “Defiendo el proceso revolucionario como una acción cultural dialogada conjuntamente con el acceso al poder en el esfuerzo serio y profundo de concientización”.