miércoles, 6 de julio de 2022

“Misiones. Historias con Nombres Propios” Autofiguraciones identitarias del militante y la militancia peronista de la década del setenta en la provincia de Misiones

 1. PRÓLOGO 

La escritura de la presente tesina de grado surge de mi participación de dos proyectos de investigación que iniciaron en el año 2015 y continúan hasta la actualidad. “La construcción enunciativa de los posicionamientos sociales. Los discursos del peronismo fundacional” y “El discurso peronista. Continuidades y rupturas. Regularidades de una formación discursiva”. 

Como resultado de mi incorporación en ambos proyectos y, motivada por mi interés personal en el territorio de la Provincia de Misiones, decidí poner en valor las narrativas locales de militancia social, territorial y estudiantil de los detenidos políticos durante el denominado Proceso de Reorganización Nacional (1976- 1983) que fueron publicados en la colección “Misiones, Historias con Nombres Propios” (Volumen I, II y III) documentación difundida por el Ministerio de Derechos Humanos de la Provincia de Misiones, en el año 2008. 

Cabe mencionar que la selección de los dos compilados estaría orientada a rescatar la memoria de los hechos políticos ocurridos en la última Dictadura Cívico Militar con el fin de conservar el escaso patrimonio documental e histórico del pueblo misionero. 

Destaco la importancia de haber sido beneficiaria de la beca para el estímulo a la Ciencia y Tecnología-Grado durante el período 2017-2019 sin la cual esta investigación no hubiera sido posible. 

Agradezco a la ex Subsecretaria de Derechos Humanos Lic. Amelia Báez por su generosidad al entregar al equipo de investigación los únicos dos volúmenes del compilado en formato papel, y por asistir con sus compañeros y algunos de los protagonistas de los testimonios, a los congresos que el equipo de investigación brindó sobre la citada temática. 

Al Licenciado en Letras Alejandro Rodrigues por su permanente predisposición al brindar su punto de vista como intelectual, compilador de los tres volúmenes y sobretodo como testigo y protagonista directo de los hechos acaecidos durante la década del setenta en la Argentina y en la Provincia de Misiones. 

A mi director de tesis el Licenciado Hugo José Amable por su constante asesoría en la dirección de mi tesina así como también la confianza brindada para ser parte de los dos proyectos de investigación. Dedico esta tesina a los familiares y amigos de las víctimas que ya no están. 2



2. MISIONES HISTORIAS CON NOMBRES PROPIOS. 

“Sólo quien ha sufrido, 

quien ha perdido, 

experimenta la necesidad 

de contarse” 

(Simone De Beauvoir) 

La construcción enunciativa de la presente tesina de grado surge de mi indagación y consecuente participación en la investigación de dos proyectos de investigación correspondientes a los años 2015-2017. 

En el año 2015, el Licenciado Hugo Amable inicia el proyecto de investigación: “La construcción enunciativa de los posicionamientos sociales. Los discursos del peronismo fundacional” continuación de las investigaciones acerca de los discursos de Eva Perón enfocadas en el análisis de la construcción discursiva de los sujetos sociales que irrumpen en la escena política argentina con el surgimiento del Movimiento Peronista. Este proyecto se propuso trabajar entre los años 1943-1955, en los que se conforma el peronismo como movimiento nacional y popular. 

El objetivo propuesto fue identificar, algunas características singulares del advenimiento de las grandes masas populares en la escena pública argentina, a quienes Perón y Evita interpelaban como sus “queridos descamisados”. En esta identificación se fue urdiendo desde la trama discursiva el antagonismo entre pueblo/patria y la oligarquía/antipatria. 

El segundo proyecto de investigación, denominado “El discurso peronista. Continuidades y rupturas. Regularidades de una formación discursiva” se propuso, a su vez, trabajar sobre un corpus de los discursos de Juan Domingo Perón desde la etapa fundacional del peronismo hasta su retorno y posterior fallecimiento el 1º de octubre de 1974. El análisis está enfocado en los discursos ante el pueblo reunido en Plaza de Mayo desde el 17 de octubre de 1945 hasta su última alocución el 12 de junio de 1974. 

Los testimonios en primera persona de militancia política, social, territorial y estudiantil de los presos políticos y de hijos y familiares de desaparecidos durante el denominado “Proceso de Reorganización Nacional” (1976-1983), fueron puestos en 

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valor con la publicación de los libros: Misiones. Historias con Nombres Propios Volumen I, II y III. La presente documentación se sistematizó y difundió para conocimiento público por el equipo que integró la Subsecretaría de Derechos Humanos de la Provincia de Misiones en el año 2006 y posteriormente con la creación de su Ministerio en el año 2007. 

La tesina se propondrá analizar el dispositivo enunciativo y los roles socio-discursivos de los protagonistas que se encuentran en el corpus Misiones. Historias con Nombres Propios Volumen I y II de la compiladora y Subsecretaria de Derechos Humanos de la Provincia de Misiones, Amelia Báez publicados entre los años 2011 y 2013 respectivamente. 

Por un lado, expondremos el motivo por el cual definimos el material de archivo1 como un género testimonial y, el rol de los sujetos discursivos señalados como testigos y, por el otro, explicaremos las condiciones políticas y sociales que hicieron posible la reproducción y circulación legítima del compilado. En el mencionado trabajo se intentarán establecer tres hipótesis a efectos de emprender el recorrido y el despliegue teórico pertinente. 

En la primera hipótesis se planteará como el género testimonial, en su principio de veridicción, haría resurgir enunciadores testigos que al narrar, reconstruirían el significado de la actividad pragmática discursiva denominada “militancia peronista”. 

Ésta categoría no emergería sin el significante que le otorgaría la autofiguración del ‘militante setentista’ que resultaría de un posicionamiento enunciativo singular, pero al mismo tiempo, surgido de una relación intrínsecamente colectiva. 

Por otra parte las configuraciones identitarias del militante y de la militancia peronista en la década del setenta en la provincia de Misiones tendrían su devenir en los retazos de una conciencia autonoética o llamada conciencia de la propia identidad. 

Los sujetos enunciativos al compartir un lenguaje y lazos vivenciales con otros pares reconstruirían su identidad como ‘militantes peronistas’ así como también sus prácticas surgidas en un determinado momento histórico, político y social. 

Por un lado se destacará que la enunciación del Gral. Juan Domingo Perón constituiría un discurso didáctico con una intencionalidad persuasiva y de matriz verticalista. 

1Elvira Narvaja de Arnoux considera materiales de archivo a aquellos textos que han sido o son susceptibles de ser conservados a variados mecanismos sociales e institucionales que lo constituyen como documentos (Cfr.Arnoux,2006:9) 

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Por el otro se resaltará que los enunciatarios de las distintas organizaciones políticas de los setenta dislocarían la doctrina nacional justicialista al perfilar configuraciones discursivas de militancia provenientes de otros campos ideológicos como el marxismo y el socialismo. 

La compilación de los documentos “Misiones, Historias con Nombres Propios” constan de tres volúmenes, con un total de mil ciento cincuenta y ocho páginas y abarca multiplicidades de narrativas: experiencias personales, anécdotas, recuerdos de militancia, entrevistas, reportajes, material documental visual y artístico variado; por un lado, de un colectivo de militantes sobrevivientes y, por el otro, de amigos y familiares de víctimas que ya no están. 

Por un lado, el volumen I del compilado cuenta con doscientas ochenta páginas y está dividido en ocho secciones con sus correspondientes subtítulos que anticipan la temática de los testimonios: “Desde la mirada de la niñez avasallada”; “El humor como resistencia”; “Militancia activa”; “Historias que duelen”; “Búsqueda de identidad”; “Postales Felices” y dos apartados de análisis de la presente coyuntura histórica escritas por investigadores de la provincia: “Actualidad” y “Los artistas en Misiones hacen su aporte a la construcción de la Memoria”. Publicado en el mes de septiembre del año 2011 por el Ministerio de Derechos Humanos y compilado por la subsecretaria de la misma cartera, en ese entonces, Amelia Báez. 

Por otro, el volumen II del compilado publicado en el mes de noviembre del año 2013 está compuesto con un total de trescientos setenta y nueve páginas y divido en quince apartados entre los que se mencionan: “Sembradores de nobles semillas”; “Cantos de la Memoria Popular”; “Referentes de la Doctrina Social de la Iglesia”; “Socializar hasta la vida”; “ Memorias con Sol y Bandera”; “Maestro del Amor y la Alegría”; “El exilio en Misiones”; “Contribuciones desde la Academia”; “Establecimiento Yerbatero “Las Marías”; “Rompiendo el silencio”; “ Militante de la Unión de Estudiantes Secundarios”; “Hay que seguir andando”; “La libertad en dictadura y después”; “Los desaparecidos y fusilados por la Dictadura” y “Centros de detención en Misiones”. 

La materialidad discursiva identifica a los enunciatarios de las siguientes organizaciones políticas que participaron de una militancia de tendencia revolucionaria peronista durante la década del setenta en la provincia de Misiones: 

U.E.S. (Unión de Estudiantes Secundarios), J.P. (Juventud Peronista), J.U.P. (Juventud Universitaria Peronista), J.T.P. (Juventud de Trabajadores Peronistas), 

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M.A.M. (Movimiento Agrario Misionero), Ligas Agrarias, Descamisados, Montoneros y militantes afines a la teología de la liberación. 

Este material, además, fue objeto de estudio de la Dra. En Comunicación Social e investigadora del CONICET/UNaM María Itatí Rodríguez que lo aborda como historias y memorias locales de gran relevancia para dar el puntapié inicial a la incorporación de una política provincial en materia de Derechos Humanos; y considera al corpus como un patrimonio documental valioso para la reconstrucción de una memoria histórica regional. 

Por otra parte, la Licenciada en Comunicación Social Paula Parodi también trabajó el compilado en su tesis “Mire éste es él” (2011) donde realizó una aproximación a las historias de vidas de cuatro estudiantes fusilados en la Masacre de Margarita Belén, Chaco, el 13 de diciembre de 1976, en el cual el Ejército argentino y la policía del Chaco fusilaron a veintidós presos políticos militantes, en su mayoría, de la Juventud Peronista. Hechos que fueron narrados por víctimas directas en el primer volumen del corpus. 

Misiones. Historias con Nombres Propios en sus tres volúmenes constituirían un gran aporte para recordar los acontecimientos que desgarraron profundamente el tejido social de los más de treinta mil desaparecidos y para seguir levantando las banderas del “Nunca Más” en la provincia de Misiones. 

Significaría un aporte al campo del saber histórico y estaría disponible para ser analizado por investigadores de toda la provincia y de otras latitudes. Sin duda representaría un avance para la recopilación de información de gran relevancia con el fin de interpretar datos políticos, históricos, periodísticos, comunicacionales y sociales que estarían a disposición de futuros tesistas e investigadores. 

Los relatos testimoniales comprendidos en Misiones. Historias con Nombres Propios conformarían los pilares para la reconstrucción y comprensión de la historia de la Argentina reciente y de la desconocida, hasta ahora, historia reciente de la provincia de Misiones. Misiones. Historias con Nombres Propios sería un punto clave de referencia a nivel local y nacional para la preservación de una memoria histórica y cultural y sobre todo para la promoción en materia de Derechos Humanos. 

Misiones. Historias con Nombres Propios como testimonio sería un dispositivo enunciativo imborrable que tendría el propósito de impedir el olvido y la profanación de la memoria de los mártires patrióticos caídos en la última y más sangrienta Dictadura Cívico Militar. 



sábado, 2 de julio de 2022

"Docente, vínculos, estudiantes y relación en educación en contextos de encierro"

 

Garantizar el derecho a la educación para todas las personas privadas de su libertad están estipuladas en las siguientes leyes que la amparan en los diversos niveles y modalidades.

La Ley 26.206 de Educación Nacional, 26.058 de Educación Técnico Profesional 26.150, Educación Sexual Integral 24.521 y de Educación Superior.

Sus ítems más importantes son los siguientes:

-Respetar la actividad de conciencia, dignidad, integridad, e intimidad.

-Acceso a la educación en todas sus modalidades y que ello no interfiera ni discrimine en la situación procesal de cada interno.

- La mujer privada de su libertad será asistida durante todo su período gestante y se le proveerá los medios materiales para la finalización de sus estudios.

En este marco de articulación legislativo se implementarán en jurisdicción nacional y en las provincias, vale aclarar que los docentes no pertenecen al sistema penitenciario.

Un ejemplo que podemos citar, que lo estudiamos en la diplomatura es la Escuela de Jóvenes y Adultos número 7043 de la ciudad de Salta que se distribuye de la siguiente manera: Cárcel General , donde se brinda servicio a toda la población en general y a los pabellones de máxima seguridad, a los alojados en el Programa “Puerta de Prevención y Tratamiento de las adicciones”, etc. la escuela ofrece servicio educativo a todos los internos  que no finalizaron la primaria.

El rol del docente se sostiene por una mirada binaria, por un lado, la de garantizar la permanencia y salida a un futuro a esa realidad cruel por la que los estudiantes fueron atravesados, y por otro acceden a la educación para acceder a un trozo de comida o copa de leche, una buena nota de conducta que amortigüe su pena y ese es el desafío que los docentes tienen que revertir con estrategias realistas y creativas en lo que se encuentre a su alcance.

Los estudiantes en general son personas adultas de familias extensas de bajos recursos que desde pequeños conocieron la droga, la calle y la marginalidad,

La escuela dentro de un contexto de encierro, se configura como un derecho y una salida hacia la libertad una relación interpersonal e interpelada por lo que el docente tiene que decir en sus clases. El “preso”en la escuela en contexto de encierro es visto y considerado como un persona y como un sujeto de derecho alejado totalmente de su prontuario delictivo.

Muchos de los internos que abandonaron la escuela no la descalificaron sino que se la consideró como una fuga a la exclusión social. La deserción fue producto de la situación socioeconómica que vivieron los sujetos privados de su libertad.

La escuela como ascenso social, inclusión, y un futuro prometedor. Diferenciar roles y tareas, las miradas distintas del que vigila y castiga o el que educa y establece un vínculo humano y reparador con el estudiante.

La cárcel es castigo, dolor, soledad, desigualdad. La escuela, es puesta en estos contextos, en donde el rol docente es clave para  diferenciar la lógica de estas instituciones de encierro y saber posicionarse y pararse, como se dice, en la vereda de enfrente.

La educación repara rotura de tejidos sociales reconstruye daños recupera subjetividades en la cual la cárcel rompió y constantemente repara en asimilar la desigualdad que caracteriza a la sociedad. En estos contextos la educación es un acto político, ya que la escuela, el aula ,y todo el aparato educativo brindarán oportunidades para acceder al mundo laboral que  han sido excluidos antes del encierro por su situación de marginalidad.

La cárcel funciona dentro de un espacio penitenciario y se ven en ese campo las tensiones de ese quehacer de fuerzas y luchas encontradas y la dificultad para su comunicación escuela-cárcel se complica,

Generalmente se destacaría el “coraje” como leímos en el transcurso de esta diplomatura de formar y habilitar espacio terapeúticos de escucha, diaálogo permanentes con los alumnos, no perder de vista la de recuperar su dignidad de humanos y ciudadanos a través de un saber que los haga libre en sus conciencias a pesar de los muros que lo habitan.






                            



viernes, 17 de junio de 2022

“Síndrome de Burnout y la Pausa Activa en una institución educativa”

 En el presente informe describiremos en qué consistirá el Síndrome de Burnout su historia, síntomas, causas y consecuencias para la salud de quiénes lo padecen y propondremos una propuesta en prevención de estrés laboral aplicado a los docentes de una institución educativa en tiempos de pandemia llamada Pausa Activa.

El Síndrome de Burnout o “quemarse por el trabajo”se originó en Estados Unidos en 1974 para explicar el estrés laboral crónico que sucede en las instituciones o empresas que sirven y brindan servicios a grupos humanos y están en constante relación con personas como por ejemplo los médicos, maestros, profesionales de enfermería, policías, trabajadores sociales, etc.

El término Burnout en español tuvo varias acepciones y traducciones en español entre las que se destacan síndrome de sobrecarga emocional, Síndrome del desgaste profesional y síndrome de fatiga en el trabajo, entre otros.

Este trastorno es tan frecuente que la OMS lo consideró “riesgo laboral”. La afección es tal que tiene consecuencias y daños colaterales que alteran tanto la calidad de vida de las personas que lo padecen y, a su vez, produce un efecto negativo en la calidad de prestación de los servicios brindados por aquellos profesionales que requieren contacto directo con las personas que tienen una filosofía humanista del trabajo.

Desde una perspectiva psicosocial el síndrome de Burnout es un padecimiento en el que se observan bajos o nulos niveles de realización personal, despersonalización y agotamiento emocional. Los trabajadores se sienten descontentos consigo mismos e insatisfechos con sus resultados laborales ya que se ven afectados  en el contacto diario con personas  a las que hay que ofrecerles cuidados o son objetos de trabajo (pacientes, presos, indigentes, alumnos, etc.).

 La sintomatología que podemos considerar se encuentran primero la negación: la persona afectada es la última en aceptar su condición, aislamiento de familiares, colegas o amigos, ansiedad, sensación de que algo malo va a suceder, miedo o temor de concurrir al trabajo, depresión, irritabilidad, enojo exagerado con los compañeros y resto del personal, culpabilidad: sienten que su trabajo es considerado un castigo o todo lo contrario, tienen una sobrevaloración de la actividad que realizan, comportamiento riesgoso, inapropiado e impulsivo, fatiga crónica, abandono de sí mismo, cambio en la pulcritud, higiene y arreglo personal: ganancia o pérdida de peso y pérdida de memoria y desorganización.

Entre las consecuencias somáticas se pueden mencionar: alteraciones cardiovasculares, palpitaciones, hipertensión, problemas respiratorios (crisis asmáticas, catarros frecuentes, etc.) problemas inmunológicos (mayor frecuencia de infecciones aparición de alergias, alteraciones de la piel) problemas sexuales, problemas musculares (dolor de espalda, dolor cervical, fatiga, rigidez muscular ) problemas digestivos (úlceras, gastritis, nauseas, diarrea) y alteraciones del sistema nervioso (jaquecas, insomnio, depresión). Los factores emocionales que se suceden son uso de mecanismos de distanciamiento emocional, soledad, alienación, ansiedad, impotencia y sentimientos de grandeza.

Entre los índices actitudinales podemos mencionar: verbalizar en forma negativa: cinismo, apatía, hostilidad, suspicacia, agresividad, aislamiento, cambios bruscos de humor, enfado frecuente, ira, etc.

Para finalizar la manera de diagnostica r este síndrome es a través de un cuestionario de veintidós preguntas que evalúan  los sentimientos y actitudes del profesional en su trabajo, en particular al personal humano que atiende midiendo los tres componentes del síndrome: desgaste emocional, despersonalización y falta de realización personal. Este instrumento cuantifica el grado de intensidad del síndrome a leve, moderado o grave con un alto nivel de eficacia.

Vale destacar que este cuestionario fue creado por Cristina Maslach en 1986 denominado “Maslach Burnout Inventor” (MBI) aplicado en distintos idiomas y a diversas poblaciones.

Una propuesta de intervención y prevención de estrés laboral puede ser aplicado a una institución educativa y a sus docentes en época de pandemia en el cual múltiples factores estresores como la imposición abrupta de la cuarentena, el faltante de tecnología,el desconocimiento de las Tics (tecnologías de la información) no saber diferenciar el tiempo de descanso y ocio al estar las veinticuatro horas al pendiente de las consultas de estudiantes vía mensajes y redes sociales y el horizonte difuso entre la esfera íntima familar y la laboral incurrieron en que  incrementaran la ansiedad, irritabilidad y abandono de las responsabilidades laborales al traer el aula a casa durante dos años de pandemia fomentando la obesidad, sedentarismo al no poder salir de la casa ocasionando problemas musculares y acrecentando los trastornos de ansiedad, angustia y depresión.

Una de las estrategias de estrés laboral en pandemia de los docentes sería la Pausa Activa dirigida a la práctica de ejercicios físicos antes o después de la jornada laboral. La importancia no radica sólo en el aumento de actividad física laboral, sino también disminuir el tiempo en actividades sedentarias.

Proponemos que al comienzo y después de las clases teóricas, a través del celular o la computadora los docentes de educación física generen videos, contenidos o guías de actividad física a los docentes de cuarenta minutos aproximadamente para volver a conectarse con el cuerpo y la mente. Aquellas actividades podrían ser meditación, algunas posturas de yoga (para docentes adultos o con problemas de salud) y algún tipo de estiramiento al finalizar la jornada laboral.


Bibliografía.


  • AA.VV (2006): “Síndrome de Burnout”Archivo Neurocien Vol 11.N°4:305-309, Medigrapich Artemisa en Línea, México.


  • GIL MONTE, Pedro (2003): “El Síndrome de quemarse por el trabajo (Síndrome de Burnout) en profesionales de enfermería en Revista electrónica Interacao. Psy Año 1 n°1 agosto pág 19-33, Departamento de Psicobiología y Psicología social, Universidad de Valencia.


  • SERVIO,Alirio Lugman Solís (2017): “La Pausa Activa para reducir el estrés laboral en los funcionarios de la Secretaría Nacional de Planificación y desarrollo 3 centro” Proyecto de investigación previo a la obtención del título de Licenciado en Ciencias de la Educación mención:cultura física, Ecuador.




“Niños con autismo y TGD” ( Curso AT)

 

En el siguiente informe introduciremos la diferencia entre los niños con padecimientos con autismo y trastornos generalizados de desarrollo (TDH).

En primer lugar realizaremos una diferenciación clara, precisa para distinguir que no hay un solo trastorno autista sino un espectro autista circunscriptos en los trastornos generalizados del desarrollo como el trastorno de asperger, trastorno rett, trastorno desintegrativo y el trastorno generalizado del desarrollo no especificado englobados en los Manuales de Diagnósticos y Estadísticos de los trastornos mentales (DSM-IV-TR) y el Manual de Clasificación Internacional de enfermedades ( CIE 10).

En el trastorno autista prevalecen las conductas repetitivas, simples, extrañas y desinterés en la interacción social con el medio ambiente y el mundo externo. Presentan una incapacidad para adquirir el lenguaje verbal, comprenderlo y simbolizarlo que perdurará   a lo largo de la vida. A este se lo denomina trastorno de autismo puro o autismo de Kaner que se encuentran  en los extremos del autismo.

En segundo lugar nombraremos y describiremos la sintomatología de los TGD o trastornos generalizados del desarrollo que se presentan a continuación.

El trastorno de Asperger es el que tiende a ser más favorable en su recuperación. Suele ser tardío en su diagnóstico, tienen buen desenvolvimiento en el lenguaje oral, la entonación del lenguaje es monótona sin alteraciones. No comprenden las reglas de los juegos, códigos de las relaciones sociales o dobles sentidos pero pueden tener un conocimiento amplio en ciencias naturales o en alguna actividad que les llame la atención, suelen tener una memoria privilegiada pero torpe en movilidad.

El trastorno de rett presentado en niñas pero últimamente descrito en niños por algunos profesionales muestra en forma gradual una degeneración neurológica y disminución del cráneo que causa microcefalia y actividad motora descoordinada o atáxico. No tienen expresión facial y habilidades de contacto social. Actividad motora y movimientos estereotipados: lavarse las manos repetidamente o chupárselas.

El trastorno desintegrativo se muestran pérdidas adquiridas en los primeros tres años de vida: cognitiva, lingüística, motriz, control de esfínteres  y juego.

El trastorno generalizado del desarrollo no especificado: Son aquellos niños que no cumplen con los diagnósticos anteriores.

Las características que comparten los niños con TDH son que no pueden articular bien las interacciones en la sociedad o medio ambiente, en la comunicación y en la capacidad de simbolizar. No muestran interés en la relación con otros niños, dificultad para manifestar emociones y de respuestas simbólicas. No hacen contacto visual, ni responden a las preguntas de las otras personas, no desarrollan el lenguaje oral de manera completa: habla monótona, repetitiva, ecolalias (repetición literal de lo que escuchan) y grandes dificultades para entender términos abstractos.

Se comportan de forma rígida y repetitiva, muestran ansiedad frente a los cambios y a lo no predecible, no comprenden lo que siente el otro sino su punto de vista.

En cuanto a la mirada, evitan el contacto ocular reaccionan de manera alternada al escuchar ciertos sonidos u observar ciertas situaciones que no son de su agrado. Establecen contacto visual con el entorno próximo para pedir algo o conseguir ayuda. Cuando se relacionan en un entorno social puede reír, divertirse, disfrutar.

Para algunos autores estos niños con TDH poseen “islotes de competencia “áreas donde el niño tiene una habilidad normal o incluso extraordinaria como una memoria o capacidad aritmética muy desarrolladas.

El trastorno autista y del espectro autista puede considerarse como un trastorno biológico y hereditario que respondería a veinte genes implicados que regularían la acción de ciertos neurotransmisores en el desarrollo cerebral como el aprendizaje, la memoria, los comportamientos obsesivos-compulsivos, la ansiedad y depresión, los niveles de colesterol y la función del sistema inmunitario.

Para finalizar el acompañamiento psicoeducacional y de enseñanza y de aprendizaje que tienen que cumplir el entorno para la reinserción de aquellos niños con autismo y TDH serían los siguientes:

-Respertar su entorno de aprendizaje, no apurarlo, ni intervenir en el mismo.

-Se les puede enseñar otras capacidades como señalarle para pedir de forma explícita y bien intencionada.

-Analizar el contexto propicio de aprendizaje y cuáles no son favorables para el niño.

- Ofrecerle un aprendizaje no basado en ensayo-error sino de forma positiva.

-Dividir la tarea en pasos simples o sencillos. El medio de aprendizaje, el más cotidiano posible por ejemplo la calle, en un supermercado, etc.

-Lo que se le enseña debe tener una utilidad práctica. Reforzar de manera positiva, acentuar sus logros y darle confianza en un ambiente estructurado y predecible y al finalizar premiar sus intentos de comunicación.

 

v  Bibliografía

 

v  CUADRADO, Paloma- VALIENTE, Sara: “ Niños con autismo y TDH ¿cómo puedo ayudarles? Pautas para padres y profesionales, Madrid. Editorial Síntesis.






Ley 26.657 de salud mental (Análisis Curso AT)

 En el presente informe nos introduciremos a los conceptos centrales, objetivos y derechos de la mencionada Ley Nacional de Salud Mental  N°26.657 sancionada en el año 2013.

La Ley de Salud Mental tiene como objeto proteger la salud mental de todas las personas y el absoluto goce de los derechos humanos para aquella población con tales padecimientos.

Esta ley considera que el concepto de salud mental al que hace referencia tiene en consideración la determinación de factores o componentes históricos, socio-económicos, culturales, biológicos y psicológicos cuya preservación y mejoramiento implica una dinámica de construcción social vinculada a la concreción de los derechos humanos y sociales de toda persona (Ley 26.657,2013: Artículo 3°).

Las adicciones en el marco de esta ley deben ser abordadas como parte integral de la misma y así, como también, las personas con uso problemático de drogas, legales o ilegales cuentan con todos los derechos y garantías que se enumerarán a continuación (Artículo 7°, págs. 8 a 10)

a)      Todo paciente con plena capacidad o sus representantes legales, podrán consentir o rechazar  determinados tratamientos médicos y decisiones con respecto a su salud y deberán ser aceptadas por el equipo interdisciplinario interviniente.

b)      Derecho a recibir atención sanitaria y social integral y humanizada a,  partir del acceso gratuito, igualitario y equitativo a las prestaciones e insumos necesarios para asegurar la recuperación y preservación de la salud.

c)      Derecho a conocer y preservar su identidad, sus grupos de pertenencia, su genealogía e historia.

d)     Derecho a recibir una atención basada en fundamentos científicos ajustados a principios éticos.

e)      Derecho a recibir tratamiento y a ser tratado con la alternativa terapéutica más conveniente, que menos restrinja sus derechos y libertades, promoviendo la integración familiar, laboral y comunitaria.

f)       Derecho a ser acompañado antes, durante y luego del tratamiento por sus familiares, otros afectos o a quien la persona con padecimiento mental designe.

g)      Derecho a percibir o rechazar asistencia o auxilio religioso.

h)      Derecho del asistido, su abogado, un familiar o allegado que éste designe a acceder a sus antecedentes familiares, fichas e historias clínicas.

i)        Derecho a que en el caso de internación involuntaria o voluntaria prolongada, las condiciones de la misma sean supervisadas periódicamente por el órgano de revisión.

j)        Derecho a recibir un tratamiento personalizado en un ambiente apto con resguardo de su intimidad, siendo reconocido siempre como sujeto de derecho, con el pleno respeto de su vida privada y libertad de comunicación.

k)      Derecho a no ser objeto de investigación clínicas ni tratamientos experimentales sin un consentimiento.

l)        Derecho a que el padecimiento mental no sea considerado un estado inmodificable.

m)    Derecho a no ser sometido a trabajos forzados.

n)      Derecho a recibir una justa compensación por su tarea en caso de participar de actividades encuadradas como laborterapia o trabajos comunitarios que impliquen producción de objetos, obras o servicios que luego sean comercializados.

 

Empatía: Diferentes conceptualizaciones.

 

La empatía requiere de una gran vocación de servicio es considerada un bien altruista y la persona estará dispuesta a dedicar todo el tiempo y grandes proezas para el bienestar de los demás.

El concepto tuvo una evolución a lo largo de la historia de la humanidad desde Darwin pasando por el explorador ruso Vladimir Arseniev y análisis científicos de médicos psiquiatras como Vaillant (2009) y Franc de Waal (2011) que lo actualizaron respectivamente.

Darwin no conocía todavía la palabra empatía pero creía en la cooperación, la reciprocidad y la simbiosis para la subsistencia del más apto. Empatía era igual a instinto social e impulso natural que lleva a salvar a otro, sin pensar en recompensas ni peligro (Cfr.Carpena,2016:18).

El explorador ruso Vladimier Arseniev hizo amistad con un cazador de la taiga que lo acompañó a Siberia durante sus viajes exploraciones y campañas y cuenta como Dersú dejaba provisiones a los expedicionarios que nunca verían para que no muriesen de frío (ídem: 18).

El médico psiquiatra Vaillant manifiesta que “afortunadamente, los humanos tenemos conexiones desarrolladas entre los centros cerebrales relacionados con la conducta moral y los centros de placer” y Frans de Waal también ha podido comprobar que “los centros cerebrales de recompensa se encienden cuando los humanos hacemos donaciones” (Cárpena, 2016:29).

A medida que pasó el tiempo el concepto de empatía evolucionó y no quedó reducido simplemente a un fin altruista se entrevió otro que dio lugar al término empatía terapeútica “quienes la consideran como una capacidad que incluye elementos cognitivos y afectivos así como elementos comunicativos o conductuales” (Bermejo, 2013:13).

A diferencia de la empatía altruista que es un proceso que tiene como objeto acompañar al ser humano, entrando en su realidad, “poniéndonos en sus zapatos”, comprendiendo y sintiendo su sentir y punto de vista; la empatía terapéutica es unidireccional, no interpreta la realidad  del paciente ni intenta modificarla y  tampoco es  una condición sinequanon haber vivido las mismas experiencias de un otro, sino ponerse entre paréntesis por un tiempo y ver la realidad y vivencias desde una doble perspectiva  la del ser humano y su situación en particular.

La empatía terapéutica como el altruismo se edifican durante los primeros años de vida y son producto del amor  y protección de parte del cuidador responsable que les haya proporcionado en esos inicios de vida y en una primera conclusión la empatía sería la capacidad de leer emocionalmente a las personas.

 

v Bibliografía

 

 

ü BERMEJO, José Carlos (2012): “La empatía es posible: educación emocional para una educación empática. Bilbao: Editorial Deselee. Págs 27 a 29.

ü CARPENA,Ana (2016): “Empatía terapéutica la compasión del sanador herido”. Bilbao, Editorial Desclée de Brouwer. Pág12 a 14.

MINISTERIO DE SALUD:DIRECCIÓN NACIONAL DE SALUD MENTAL Y ADICCIONES: Ley de Salud Mental N°26.657 Decreto reglamentario 603/2013